Por Alicia Pintus – Filósofa y Educadora – @AliciaPintus
La reciente insistencia ministerial en prohibir el uso de telefonía móvil en las escuelas reabre un debate remanido. Centrar la discusión en el dispositivo semeja una maniobra para evitar interrogarse sobre lo esencial.
Cada vez que un Sistema Educativo coloca un tema superficial en el centro de su agenda, conviene preguntarse qué otras discusiones sustantivas está desplazando. Recientemente, el ministro de Educación de Santa Fe anunció que se avanzará con una regulación más estricta del uso de teléfonos móviles en las escuelas, proponiendo prohibición prácticamente total en primaria y regulación condicionada en secundaria, articulándolo con la idea de mejorar calidad educativa y salud mental. Formulado así, el planteo oficial parece responder a señales de preocupación legítimas: distracción en el aula, posibles vínculos con ansiedad o problemas asociados al mal uso de tecnología. No obstante, si estas declaraciones públicas se leen cuidadosamente, hay un patrón retórico que merece ser examinado con rigor: inconsistencias en la propuesta, ausencia de claridad y de investigación y mezcla de asuntos diversos sin que se expliciten los criterios que los vinculan.
Salud mental, pereza cognitiva, dinámicas de consumo digital, problemas familiares o ludopatía online no constituyen un solo fenómeno susceptible de ser resuelto con una medida escolar aislada. Se enumeran problemáticas reales pero no se las articula en una estrategia educativa integral que considere la complejidad de enseñar y aprender en un mundo atravesado por tecnologías, pantallas y flujos de información en contextos vulnerables como los de Argentina y en particular, Santa Fe, además. Se utilizan como repertorio de justificaciones artificiales para una medida escolar acotada, como si una regulación del aula pudiera reemplazar el diseño de una política educativa profunda y coherente.
“Prohibir smartphones para proteger la salud mental y mejorar el aprendizaje” funciona más como un titular de marketing educativo posiblemente destinado a las familias. Pero, desde un riguroso análisis académico, es -como mínimo- frágil o frívolo. Cuadros como la ansiedad, los vínculos familiares conflictivos, la presión del mercado de apuestas o la dispersión atencional no comparten causas únicas ni soluciones simples que puedan plasmarse de manera efectiva en un protocolo escolar. Son situaciones complejas que requieren políticas públicas intersectoriales, de largo plazo y sostenidas en múltiples ámbitos fuera del aula. Un Sistema que sólo pretende controlar sin interpelar intelectualmente la realidad concreta, empobrece la experiencia pedagógica y deja a los primeros afectados -los equipos educativos- a cargo de resolver tensiones que exceden la lógica escolar. Sin mencionar el destrato que significa la pauperización de las condiciones laborales del colectivo docente.
También resulta alarmante la inconsistencia de algunas declaraciones: por un lado, se insiste en la necesidad de estudiar el tema con cuidado y de acompañar a las escuelas con criterios e instrumentos comunes; por otro, se anuncia de manera taxativa la prohibición del teléfono inteligente en la primaria, al tiempo que se admite que, en los hechos, cada institución continuará resolviendo la situación como pueda. Proponer dejar librado a que cada unidad educativa haga lo que pueda es pretender desentenderse de las responsabilidades que tienen autoridades y funcionarios del Sistema Educativo. Es generar mayor montante de conflicto con una realidad naturalmente compleja como lo es la de la implementación pedagógica y organizativa. Eso no es libertad. Es abandono.
El dispositivo tecnológico se convierte en un ícono del malestar escolar contemporáneo, de modo que cualquier gesto regulatorio -en especial uno que suene a prohibición- da la impresión de respuesta eficaz. Pero si la tecnología se usa como objeto de regulación antes de que la discusión se centre en cómo se enseña, qué se enseña y cómo se evalúa, lo que ocurre es que se está tratando de intervenir sobre un síntoma sin abordar las causas estructurales del problema. La focalización en el dispositivo también elude una pregunta más urticante y sustantiva: ¿qué entendemos hoy por calidad educativa? Si pensamos que la mejora de la calidad pasa por prohibir o limitar el uso de este u otro objeto en el aula, entonces estamos frente a una visión reduccionista y simplificadora. La calidad de un sistema educativo no se define por la presencia o ausencia de un artefacto tecnológico o un recurso didáctico. Se define por la potencia de las propuestas de enseñanza, por la asertividad en el vínculo pedagógico, por el valor formativo -y no meramente acreditador- de las evaluaciones, por el nivel de acompañamiento que reciben docentes y por la capacidad real de la escuela para enseñar a pensar, a leer críticamente, a argumentar y a producir sentido sobre el mundo que se habita.
La evidencia internacional disponible -y, sobre todo, los reportes de organismos como Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)- no avala la idea de que el mero acto de prohibir garantice, por sí mismo, mejoras educativas sostenidas. La OCDE, a partir de datos de PISA 2022 (Programme for International Student Assessment) muestra que la distracción por dispositivos es un fenómeno extendido y que, incluso en escuelas con prohibición, una proporción relevante de estudiantes declara usar el teléfono en la jornada escolar, lo que pone en primer plano un dato incómodo: la norma no equivale a cumplimiento ni a mejora automática.
A su vez, la UNESCO, en el marco del Global Education Monitoring Report 2023 y actualizaciones posteriores, insiste en un criterio más riguroso que el de la prohibición: la tecnología debe usarse solo cuando aporta de manera clara al aprendizaje, y advierte que la proliferación de enfoques restrictivos suele responder a preocupaciones legítimas, pero no reemplaza una política educativa integral. En la misma línea, revisiones y reportes de evidencia comparada señalan que lo que se presenta como “prohibición” suele ser, en la práctica, un abanico de limitaciones parciales con excepciones y reglas por niveles. A su vez, los efectos sobre rendimiento o bienestar dependen mucho más del diseño de la enseñanza, de la coherencia curricular y de las condiciones institucionales de implementación que del estatus legal del dispositivo. En Europa, en países como Francia, España o los Países Bajos, las políticas no son homogéneas. Allí donde se restringe el uso de teléfonos móviles, se lo hace dentro de marcos más amplios que incluyen una revisión del currículum escolar. Incluso así, los resultados son moderados y contextuales. En Japón, por ejemplo, el uso de teléfonos inteligentes en las escuelas es históricamente limitado, pero eso no explica por sí solo la calidad educativa. El foco está puesto en la formación docente, en la cultura escolar, en la exigencia académica y en una fuerte ética profesional. Evaluaciones recientes en Inglaterra sugieren que las políticas “phone-free” (de aulas o escuelas sin celulares) no necesariamente se traducen en mejoras de bienestar o resultados educativos. Esto refuerza la concepción de que, si se regula, debe ser como parte de un enfoque más amplio sobre prácticas de enseñanza, evaluación y cultura digital, y no como gesto aislado.
Mientras las evaluaciones sigan privilegiando la reproducción de información y obstruyendo el pensamiento autónomo, el teléfono -y, más recientemente, la Inteligencia Artificial- será percibido como una amenaza. No porque malogre el aprendizaje, sino porque deja al descubierto la fragilidad de muchas prácticas escolares. Cuando la resolución de una consigna se vuelve trivialmente copiable, el inconveniente no es la herramienta que habilita el plagio, sino la estrechez cognitiva de la tarea que se propone y la ausencia de criterios claros sobre qué es lo constituye un aprendizaje valioso.
La falacia del objeto: el debate fuera de foco
Es evidente que el teléfono celular puede ser un potente distractor. Sería ingenuo negarlo. Está diseñado para capturar atención, interrumpir, fragmentar la experiencia cognitiva. Pero aquí aparece otra confusión conceptual: distraerse no es un fenómeno nuevo, ni exclusivo de la tecnología digital. Sabemos bien que un estudiante puede parecer atento, mirar al docente, no perturbar el clima de la clase y, sin embargo, estar mentalmente ausente. La historia de la escuela está llena de estas presencias vacías. La distracción no nació con el smartphone. Lo que cambió es su forma, su intensidad y su arquitectura tecnológica.
Reconocer que un teléfono inteligente introduce formas específicas de distracción no autoriza, sin embargo, a derivar de allí un razonamiento lineal según el cual la mera presencia del dispositivo explicaría las dificultades de atención y, por extensión, su proscripción garantizaría una mejora automática del aprendizaje. Ese encadenamiento causal no encuentra respaldo ni en la evidencia empírica disponible ni en una teoría pedagógica consistente. Diversos informes internacionales, como se ha señalado, muestran que la relación entre tecnología, atención y aprendizaje es no lineal, sino altamente dependiente del contexto, del diseño de las tareas y del modo en que se enseña. Cuando el artefacto se convierte en el “enemigo”, el Sistema Educativo evita la autocrítica. En vez de interpelarse acerca de cómo se enseña y pasa a ser qué objeto excluimos del aula.
Resulta particularmente revelador que en la provincia de Santa Fe exista desde el año 2006 la Ley 12.686 que prohíbe el uso de teléfonos celulares durante el horario de dictado de clases. El dato suele pasar inadvertido como si el Sistema Educativo estuviera enfrentando por primera vez este dilema. La regulación del celular ya formó parte del andamiaje normativo provincial hace casi dos décadas.
Volver a plantearlo como si fuera novedoso revela la dificultad para asumir el núcleo del problema: no se trata de qué se permite o se prohíbe en el aula, sino de qué se enseña, cómo se enseña y con qué finalidad. Cuando estas preguntas quedan sin respuesta, se busca que la norma reemplace a la pedagogía, y la fiscalización sustituya a la investigación y reflexión educativas.
Una escuela que atrasa
Uno de los grandes silencios sigue siendo la temática de la transformación profunda de los sujetos que aprenden. No se trata solo de infantes, adolescentes o jóvenes hiperconectados, sino de subjetividades formadas en entornos de simultaneidad, estímulos múltiples, circulación constante de información y aprendizaje informal permanente. Esto no significa que todo tiempo pasado fue mejor ni que la escuela deba rendirse a la lógica de los ecosistemas tecnológicos. Significa algo más perenne: repensar la enseñanza. Es normal que la escuela atrase, porque su función es doble y en sentido contrario. Por un lado, debe transmitir el legado cultural, que ya está cristalizado, y por otra parte, preparar para el futuro. En ese gozne entre pasado y futuro, tiene un desafío formidable de encontrar equilibrios para cumplir con ambas misiones en una época de velocidad e incertidumbre como nunca antes aconteció en la historia de la humanidad.
La escuela moderna fue diseñada para otro tipo de sujeto, para otra economía de la atención, para otro vínculo con el saber. Parece que seguimos pensando en la concentración, por ejemplo, en términos medievales o de la escuela tradicional, que debía estar aislada de lo mundano, en una burbuja que la protegiera de ser interferida por el contexto, cuando vivimos un período de cambios acelerados que alteran todo lo que conocíamos. En muchos casos, las instituciones pretenden seguir funcionando bajo supuestos del siglo XX -clase expositiva, evaluación memorística, currículos fragmentados- mientras procura educar sujetos de y para el siglo XXI. El resultado es una brecha que se manifiesta como apatía, desinterés, conflicto o simulación del aprendizaje.
Aquí aparece un concepto clave: los aprendizajes invisibles. Mucho de lo que el conjunto de estudiantes comprenden, hacen, producen o crean ocurre fuera de la escuela, en ámbitos que el Sistema Educativo no reconoce, no capitaliza o directamente deslegitima. Aprenden por su cuenta, con pares, en comunidades de aprendizaje espontáneas donde prima la cooperación y la colaboración participativa. El teléfono móvil es uno de los mediadores de esos aprendizajes, pero no el único ni el principal. Prohibir sin comprender este desajuste es insistir en una escuela que actúa como el mito de Procusto: estira o mutila a los sujetos para que encajen en su lecho institucional.
Prohibir no es educar
Las políticas de prohibición suelen presentarse como decisiones pedagógicas cuando, en realidad, son medidas disciplinarias. No necesariamente ilegítimas, pero insuficientes. Ordenan, regulan, controlan. No enseñan. Hablar hoy de “avanzar hacia la prohibición” sin examinar exhaustivamente lo que está sucediendo en las aulas, es un dislate. Además, se requiere abrir a la participación activa de quienes están en el territorio, que merecen una escucha atenta y respetuosa. El foco vuelve a ponerse en lo accesorio y no en lo esencial.
Cuestionar el prohibicionismo no equivale a defender un uso irrestricto del celular. Esa oposición binaria empobrece la reflexión y vuelve a colocar el problema en el plano equivocado. Una regulación de este tipo requiere criterios educativos claros y no reacciones defensivas frente al cambio cultural. Deben estar acompañadas por una educación digital progresiva. Esto supone docentes formados para diseñar tareas cognitivamente exigentes y evaluaciones que no se derrumben ante la mera presencia de una herramienta.
Regular con inteligencia también implica establecer protocolos claros para situaciones cotidianas que suelen quedar libradas a la improvisación: recreos, emergencias, resguardo de dispositivos, conflictos de uso, entre otros. No se puede pensar en tener a las personas desconectadas en pleno siglo XXI. La ausencia de reglas operativas coherentes es uno de los factores que más contribuye al desgaste docente y a la arbitrariedad institucional. Regular no es prohibir por miedo ni habilitar por ingenuidad. Es asumir la complejidad del presente, explorar los límites y las posibilidades de la escuela, y educar para habitar críticamente un mundo atravesado por tecnologías, pantallas y flujos constantes de información.
Volver a lo esencial
El celular no arruinó la escuela. Lo que está en crisis es una escuela que todavía no termina de resolver cómo enseñar en un contexto cultural en constante metamorfosis. Convertir un dispositivo móvil en el eje del debate educativo es un modo oblicuo de evitar las discusiones verdaderamente difíciles y primordiales: las que interpelan a la enseñanza, a la evaluación, a la formación docente y al sentido mismo de la educación. Si la educación quiere recuperar su potencia transformadora, necesita volver a preguntarse para qué enseña, qué tipo de sujetos pretende formar y qué lugar ocupa en la vida de las personas. Todo lo demás es secundario.
La pregunta no es si el teléfono entra o no al aula. La cuestión decisiva es qué hace la escuela cuando ese dispositivo ya irrumpió y cambió nuestra cotidianeidad para siempre. Educar no consiste en aislar a los sujetos del mundo ni en dejarlos librados a él sin mediaciones, sino en asumir la tarea de construir condiciones pedagógicas que conviertan ese encuentro en una experiencia formativa. Como señala Philippe Meirieu: educar implica encontrar un camino entre el abandono y el adiestramiento.
